Communication Alternative et Augmentative

Pour parler de ce sujet je vais vous présenter la partie théorique de mon mémoire de fin d’étude, intitulé « L’ergothérapeute et l’enfant ayant des besoins complexes en communication »

Aide les autres à communiquer, tu ne sais jamais ce qu'il y a à l'intérieur.

« Aide les autres à communiquer, tu ne sais jamais ce qu’il y a à l’intérieur » (image utilisée dans mon mémoire avec l’aimable autorisation de PocketSPL)

Theartof building communicative competence has to do with the faith, the hope, the belief, and the commitment to the right of every individual to seek his or her full potential1
Janice
Light(1996)

Alternative and Augmentative Communication is not a last resort but rather a first line of intervention that can provide a firm foundation for the development of spoken language comprehension and production. It can set the stage for further language and communication development during the child’s preschool and early school years. It also canopen the door for the child’s overall developmental progression.2
Mary Ann
Romski, Rose A. Sevcik(2005)

1– Traduction libre : L’art de construire des compétences de communication a à voir avec la foi, l’espoir, la conviction et l’attachement au droit de chaque personne d’atteindre son plein potentiel.

2– Traduction libre : La communication alternative et augmentative n’est pas un dernier recours mais plutôt la première intention de l’intervention, qui peut fournir une base solide pour le développement de la compréhension et de la production du langage parlé. Elle peut préparer le terrain pour un meilleur développement du langage et de la communication durant les années pré-scolaires et scolaires de l’enfant. Elle peut aussi ouvrir la porte à la progression de l’ensemble du développement de l’enfant.

Plan :

1. La communication dans la vie quotidienne
1.1 La communication au quotidien
1.2 L’ergothérapeute et la communication
1.3 Les problèmes rencontrés par les enfants ayant des besoins complexes en communication

2. La communication alternative et augmentative
2.1 Généralités
2.2 Les résultats positifs de la communication alternative
2.3 Les différents moyens existants
2.3.1 Les signes manuels
2.3.2 Les images : photos ou pictogrammes
2.3.3 Les moyens électroniques
2.3.4 Les autres moyens
2.4 Les mythes autour de la communication alternative et augmentative

3. Facteurs de réussite de la mise en place de la CAA chez les enfants ayant des besoins complexes en communication
3.1 La formation des professionnels et la prise de conscience des mythes autours de la CAA
3.2 Connaitre les différents moyens et techniques existants pour faire le bon choix
3.3 Savoir évaluer
3.4 Prendre en compte l’environnement de l’enfant et ses habitudes de vie
3.5 Coopérer avec l’environnement humain de l’enfant (famille et professionnels) et les former
3.6 Bain de langage avec le ou les moyen(s) choisis, adapter sa communication
3.7 Utiliser des stratégies d’intervention pour enseigner la communication
3.8 Utiliser des activités signifiantes pour l’enfant pour développer l’utilisation de la CAA

Références

1.1. La communication dans la vie quotidienne
1.1.1 La communication au quotidien
« Nous communiquons… tout le temps ! » (Cataix-Negre, p31, 2010) Communiquer est une de nos principales activités de la vie quotidienne.
Pour Crystal, linguiste, (cité par Manolson, 1997) l’acquisition de la langue maternelle est l’acte d’apprentissage le plus important des débuts de la vie. L’enfant, une fois le langage à sa disposition, détient une clé qui lui ouvrira de nombreuses portes. Le langage est un code arbitraire que nous utilisons pour communiquer avec quelqu’un d’autre et la parole est un mode de production du langage qui utilise un mécanisme oral. (Romski et Sevcik, 2005)
Nous pourrions définir la communication comme cela : tout acte par lequel une personne donne à une autre personne ou reçoit de cette personne des renseignements à propos de ses besoins, de ses désirs, de ses perceptions, de ses connaissances ou son état affectif. (Romski et Sevcik, 2005).
Au sujet de la communication, l’association ISAAC (International Society for Augmentative and Alternative Communication) (Burkhart, s. d., traduction libre) nous explique :
« la communication est l’essence des interactions humaines et des apprentissages. »
« Communiquer est un droit de l’être humain et est essentiel pour notre qualité de vie comme nous sommes des êtres sociaux. »
Dans nos comportements humains, nous utilisons la communication pour raconter quelque chose aux autres, être socialement connecté, saluer, demander de l’attention, partager des sentiments, exprimer une émotion, être d’accord ou pas d’accord, expliquer, partager des informations, poser des questions, répondre, taquiner, négocier, se disputer, manipuler, complimenter, commenter, protester, se plaindre, décrire, encourager, instruire, donner des retours, faire de l’humour, partager autour de nos intérêts, être polie, se faire des amis, exprimer que quelque chose nous intéresse ou au contraire ne nous intéresse pas etc.

L’enfant acquiert le langage dans ses activités de la vie quotidienne. Elles permettent des situations affectives et communicatives valorisantes, qui sont à la fois riches, variées et répétitives. Ces interactions dans la routine de la vie quotidienne de l’enfant sont à la base des apprentissages. Les divers jeux et activités partagés avec l’enfant sont très importants car ils lui offrent de multiples possibilités pour pratiquer la communication. (Cataix-Negre, 2010)

La communication est basée sur l’exercice des compétences dont le développement commence dès le début de la vie et qui ne nécessitent pas de pratiques éducatives conscientes. Ces compétences émergent naturellement des expériences communicatives variées dans lesquelles les enfants sont impliqués… La communication est première, le langage est secondaire. La pratique et l’expérience de la communication et du dialogue servant de « lieu d’accueil » à la construction du langage donc à l’utilisation de symboles… (Souriau, cité par Cataix-Negre, p68, 2010)

Dès la naissance, l’ensemble de ces activités va permettre la mise en place progressive de la compréhension qui est la capacité à comprendre ce qu’on nous dit afin d’avoir un rôle d’auditeur lors des conversations. La compréhension se met donc en place de façon très précoce et fournit une base sur laquelle l’enfant va pouvoir construire ses compétences de production du langage (expression). Le fait que les enfants valides commencent à parler assez rapidement a tendance à nous faire oublier l’importance de la compréhension. (Romski et Sevcik, 1993, 2005 ; Cataix-Negre, 2010)
Les enfants valides commencent généralement à parler avant 2 ans. Avant cela, ils apprennent les bases de l’utilisation de la communication : avant 50 mots ils se concentrent sur la fonction sociale et le sens du langage. (Romski et Sevcik, 2005)
E.Cataix-Negre, ergothérapeute, explique :
Que la communication soit intentionnelle ou non intentionnelle, qu’elle soit corporelle ou gestuelle, visuelle, orale ou écrite, aussi bien pour se développer que pour développer et maintenir des relations familiales et sociales, elle est indispensable à la vie ! (Cataix-Negre, 2011, p26)

Indispensable à la vie… mais aussi à l’autonomie. L’autonomie, du grec autos : soi-même et nomos : loi, règle, se construit dans la relation aux autres, au sein de la société. Elle permet de faire des choix, de régir sa vie, en lien avec son entourage et son environnement. (Sève-Ferrieu, 2008) Sans communication possible, sans langage, comment transmettre nos choix, nos envies, exprimer nos besoins ? Le fait de pouvoir interagir avec son entourage, faire des demandes, exprimer ses besoins, communiquer, sont des possibilités primordiales pour accéder à une certaine autonomie.

1.1.2 L’ergothérapeute et la communication
L’un des objectifs de l’ergothérapeute lorsqu’il accompagne une personne est de lui permettre d’atteindre la meilleure autonomie possible. Comme nous venons de le voir, la communication est une de nos principales activités de la vie quotidienne. La rendre possible pour une personne peut être un des moyens de contribuer à son autonomie. Dans le référentiel d’activité des ergothérapeutes, nous pouvons relever :
« Réalisation de soins et d’activités à visée de rééducation, réadaptation, réinsertion et réhabilitation sociale » : « Mise en situation d’activités à visée thérapeutique en individuel ou en groupe, visant le développement des capacités motrices, sensorielles, cognitives, comportementales, d’interaction et de communication : (…) utilisation d’activités liées aux soins personnels, à la mobilité, à la communication (…)  Mise en situation et entraînement dans des activités écologiques dans les lieux habituels de vie visant la performance et la participation, en particulier de mobilité, de vie domestique, de communication, de relations et interactions avec autrui(…)».(« Arrêté du 5 juillet 2010 relatif au diplôme d’État d’ergothérapeute », 2010).

Ainsi, l’ergothérapeute est un des professionnels, en collaboration notamment avec l’orthophoniste, qui peut intervenir auprès d’enfants ayant des besoins complexes en communication.

1.1.3 Les problèmes rencontrés par les enfants ayant des besoins complexes en communication
Dans leurs premières années de développement, la plupart des enfants acquièrent la parole et les compétences linguistiques nécessaires pour exprimer leurs besoins et leurs désirs. Ils peuvent interagir avec leurs pairs et les adultes, ils s’inscrivent alors dans une participation sociale et développent petit à petit des compétences langagières et conceptuelles plus avancées.
Certains jeunes enfants ne développent pas la parole et les compétences langagières attendues du fait de déficiences diverses : motrices, langagières, cognitives, sensorielles… Ces déficiences peuvent être la conséquence de troubles variés : autisme, paralysie cérébrale, syndromes génétiques etc. Ces enfants constituent le groupe hétérogène des enfants ayant des besoins complexes en communication. Ils sont généralement confrontés à des difficultés d’accessibilité à leur environnement, à des interactions limitées avec leurs partenaires de communication et à des occasions de communiquer peu nombreuses. (Light et Drager 2007 ; Romski et Sevcik, 2005)

E. Cataix-Negre (2010) nous rappelle que ces enfants présentent souvent un écart important entre leurs capacités de compréhension et d’expression.
L’entourage de la personne qui a des difficultés de communication est aussi impacté. En effet, lors d’un échange avec une personne qui a des difficultés d’expression et / ou de compréhension, les deux interlocuteurs sont en difficulté. Le trouble de la communication est alors un handicap partagé. (Cataix-Negre, 2011)

En l’absence d’accompagnement adapté, les enfants qui ont des besoins complexes en communication font alors face à un isolement social et occupationnel. De plus, leurs difficultés d’expression peuvent les placer dans des situations de frustration importante. Le risque est alors que l’enfant présente des troubles de comportement qui vont le « sur-handicaper », ce qui, en plus des difficultés liées à ses besoins complexes en communication, pourrait impacter tous les aspects de son développement. (Light et Drager 2007 ; Romski et Sevcik, 2005).

Le défi sera de trouver un moyen alternatif de communication à offrir à ces enfants pour leur permettre l’accès à la magie et à la puissance de la communication, de façon la plus précoce possible, afin qu’ils puissent contourner les effets négatifs des troubles de la communication. (Cataix-Negre, 2010 ; Light et Drager 2007 ; Romski et Sevcik, 2005)

1.2. La communication alternative et augmentative
1.2.1 Généralités
Pour Romski et Sevcik (2005) la communication alternative et améliorée (CAA) est une approche qui utilise les signes manuels (par exemple de la langue des signes), les tableaux de communication avec des symboles et les synthèses vocales et qui intègre toutes les capacités de communication de l’enfant.

Dans son livre, E.Cataix-Negre précise (2010, p36) :
La communication alternative et améliorée recouvre tous les moyens humains et matériels permettant de communiquer autrement ou mieux qu’avec les modes habituels et naturels, si ces derniers sont altérés ou absents. Elle vient compenser ou remplacer un manque ou une grande déficience de parole, un défaut de langage impactant la communication, pour la faciliter sous ces deux versants expressif et réceptif.

La communication alternative et augmentative n’a pas de rapport avec la communication facilitée ou psychophanie, technique qui a été épinglée à deux reprises par Miviludes (Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires) et mise en cause dans le rapport relatif à « l’influence des mouvements à caractère sectaire et aux conséquences de leurs pratiques sur la santé physique et mentale des mineurs » (Fenech, David, & Gest, 2006)

La mise en place de la CAA pour un enfant ayant des besoins complexes en communication va impliquer l’ensemble de son environnement humain. Toute l’équipe pluridisciplinaire devrait être partie prenante dans le processus de cette mise en place. L’ergothérapeute et l’orthophoniste sont les acteurs principaux de ce processus, mais la collaboration avec l’ensemble de l’environnement humain de l’enfant est primordiale. Chaque professionnel qui travaille avec l’enfant doit pouvoir faire part de ses observations et besoins. (Cataix-Negre, 2011 ; Romski et Sevcik, 2005 ; Costigan & Light, 2010)

La famille de l’enfant est également au centre du processus et a une place très importante. Granlund, BjÖrck-ÅKesson, Wilder, & Ylvén (2008) nous rappellent que pour presque tous les enfants, le contexte naturel le plus important est la famille.

La CAA permet de stimuler la communication chez les enfants non verbaux grâce à un ensemble d’outils et de stratégies ou techniques pour encourager l’enfant à communiquer et augmenter ses chances d’y parvenir. Par exemple, nous pouvons montrer à un enfant comment signer « gâteau » ou donner l’image du gâteau, et nous pouvons l’accompagner pour cela. Par contre, si nous ne donnons pas de CAA à un enfant non verbal, nous n’avons aucun moyen « d’amener l’air à travers ses cordes vocales pour qu’il prononce le mot ». (Barbera, 2010, p112)

1.2.2 Les résultats positifs de la communication alternative
De nombreuses recherches démontrent de façon convaincante que les enfants avec des besoins complexes en communication retirent d’importants bénéfices de la CAA (Branson & Demchak, 2009 ; Ganz et al., 2011). De façon plus spécifique, les recherches démontrent qu’une intervention appropriée en CAA entraîne des progrès dans de nombreuses compétences langagières : le tour de rôle dans la prise de parole, le fait de faire des demandes ou des commentaires, le vocabulaire réceptif et expressif, la compréhension, ainsi que des gains en qualité pour l’expression : syntaxe, longueur des messages émis…
Les utilisateurs de synthèse vocale, leur famille et leur entourage rapportent des gains en termes de facilité de communication, en rapport avec leurs relations sociales, une amélioration du comportement, une meilleure gestion des émotions, une ouverture vers les loisirs et l’éducation. (Angelo, 2000)

De plus, la mise en place de la CAA entraîne une diminution des comportements problèmes avec, en parallèle, une augmentation des comportements ayant un but d’apprentissage et de communication. (Ganz et al., 2011 ; McGreevy, 2009 ; Walker & Snell, 2013).

La recherche démontre également que l’intervention en CAA a des effets positifs, sur la communication, le langage et les compétences de littérature sans que cela puisse avoir d’impact négatif sur le développement de la parole. D’après les différentes recherches, au-delà de cette absence d’impact négatif sur la parole, la CAA permettrait d’augmenter la production de parole chez les personnes ayant des besoins complexes en communication. (Dunst, Meter, & Hamby, 2011 ; Millar, Light, & Schlosser, 2006 ; Schlosser & Wendt, 2008)

L’intervention en CAA a démontré des effets positifs pour un grand nombre d’enfants de tout âge porteurs de handicaps développementaux. Les recherches mettent en avant l’impact positif de nombreuses techniques de CAA, incluant les systèmes sans aide technique comme les signes, de même que les systèmes avec aide technique comme les pictogrammes sans moyens électroniques, les tableaux de communication et les systèmes électroniques de synthèse vocale. (Light & McNaughton, 2012) En effet il existe de nombreux moyens de CAA différents.

1.2.3 Les différents moyens existants
Nous allons recenser 3 grandes catégories de moyen de CAA pour les enfants ayant des besoins complexes en communication. Il est impossible d’être exhaustif tellement il y a de possibilités différentes. D’autres moyens sont disponibles, plutôt destinés aux adultes.

1.2.3.1 Les signes manuels
La Langue des Signes Française (LSF) est une langue gestuelle utilisée par les sourds en France. Chaque pays a sa propre langue des signes. La LSF est caractérisée par : le signe standard (configuration, emplacement, orientation de la main, mouvement), le regard, la mimique faciale, les mouvements du corps et du visage, les relations syntaxiques (exploitation de l’espace, ordre des signes). (« Site de la Délégation générale à la langue française et aux langues de France », s. d.)

Ssignes-LSF

Si vous cherchez un moyen d’apprendre les bases des signes pour communiquer avec un enfant ou que vous cherchez un mot que vous ne connaissez pas, vous pouvez utiliser ce super moteur de recherche qui scanne tous les dictionnaires de LSF en ligne :

http://lsf.wikisign.org/wiki/Sp%C3%A9cial:MultiDico

Il existe également de nombreux livres qui peuvent vous aider. Je conseille souvent celui ci car je le trouve très bien fait et très complet.

Dans le cadre de la CAA, l’utilisation des signes est différente de celle de la LSF, qui est une langue à part entière. Pour E. Cataix-Negre, « Les signes sont des gestes conventionnalisés, qui prennent valeur de code. Ils ont la même valeur symbolique que les mots. » (2011, p201).

De nombreuses méthodes de CAA utilisant les signes existent. Certaines utilisent les signes issus de la langue des signes du pays, d’autres des signes plus simplifiés pour les rendre davantage accessibles aux personnes ayant des difficultés motrices. Elles ont en commun le fait de choisir un répertoire de signes comprenant les concepts les plus importants (en s’inspirant généralement de la langue des signes du pays) puis de les utiliser en suivant la syntaxe de la langue orale. On peut citer plusieurs méthodes : « MAKATON », qui est très répandue en Europe et utilisée en France ; « CO.G.HA.MO » développé en Belgique francophone où les signes sont simplifiés du point de vue moteur ; ou encore « Les mains animées » au Québec. (Cataix-Negre, 2011 ; Grove & Walker, 1990)

Ssignes-autres

Nous proposons une introduction aux avantages de l’utilisation des signes manuels par une citation de ML. Barbera :
Si un enfant peut signer, alors je peux travailler avec lui, aussi bien dans une piscine que lorsqu’il saute sur son trampoline, piscine et trampoline étant souvent deux très bons renforçateurs. Les mains d’un enfant sont toujours disponibles et on a ainsi de nombreuses opportunités pour travailler sur les demandes pendant que l’enfant est en train de s’amuser. (Barbera, 2010, p114)

Les signes sont efficaces car accessibles rapidement (pas de recherches nécessaires dans un classeur) et en toutes circonstances. En effet, ils sont toujours là car nous avons toujours nos mains sur nous. Les signes manuels sont facilement utilisables par l’entourage pour soutenir sa parole et donc proposer à l’enfant un bain de langage adapté et ainsi d’être modélisant en utilisant le support de CAA. De ce fait, ils permettent aussi de soutenir la compréhension de l’enfant, ce qui facilite son chemin vers l’expression. Une fois l’entourage et le thérapeute de l’enfant formés, c’est un système de communication qui n’engendre pas de coûts (excepté éventuellement un dictionnaire ou un accès internet pour chercher de nouveaux signes lorsque cela est nécessaire). Les signes manuels ne « tombent pas en panne » et ne nécessitent pas d’accessoires. Ils permettent une augmentation facile du vocabulaire, à la fois expressif et réceptif. L’apprentissage peut se faire en famille, peut être ludique et généralement la fratrie adhère bien. (Cataix-Negre et Lachenal (2002) cité par Cataix-Negre, 2011 ; McGreevy, 2009)
Les signes manuels ont cependant quelques inconvénients. Bien qu’ils soient accessibles aux enfants ayant des difficultés motrices (les signes n’ont pas besoin d’être parfaits, souvent l’enfant débutant les déforme, mais l’important c’est que l’entourage les reconnaisse et encourage la communication), ils demandent quand même un minimum d’habiletés manuelles. Ils ont tendance à limiter le nombre potentiel de partenaires de communication de l’enfant. En effet, pour comprendre l’enfant, il faut connaître les signes et reconnaître ceux que l’enfant fait. (McGreevy, 2009)

1.2.3.2 Les images : photos ou pictogrammes
Ce sont des images représentant de façon plus ou moins stylisée un mot, un objet, un concept… Cela peut être une photo prise dans l’environnement de l’enfant ou un pictogramme choisi de façon arbitraire pour représenter quelque chose. Il existe de très nombreuses bases de pictogrammes. Nous pouvons en citer quelques-unes :
La base ARASAAC (http://www.catedu.es/arasaac/) qui est libre de droits, gratuite et contient un grand nombre de pictogrammes.

S-pictosA

Les recueils appelés « Les Pictogrammes » (http://www.lespictogrammes.com/), venant du Québec, qui permettent l’utilisation de pictogrammes représentant les enfants en action et des représentations très imagées. Ils permettent également l’élaboration de routines d’apprentissage, grâce à une décomposition en petites étapes précises.

S-lespictos

Les pictogrammes de la méthode Makaton (http://www.makaton.fr/) : ils sont assez stylisés, permettent de représenter des actions, des pronoms…

S-makaton

 

La base « SymbolStix » (http://www.symbolstix.ch/products/symbolstix/active.aspx) est composée de 12 000 pictogrammes permettant une utilisation très poussée.

S-symbsticks

Les pictogrammes peuvent se présenter sur différents supports selon les besoins de l’enfant.
Cela peut être sous la forme d’un classeur PECS (Picture Exchange Communication System). Le PECS, au delà de l’outil est aussi une technique d’apprentissage de la communication :
À l’origine, le Système de Communication par Échange d’Image a été développé pour être utilisé par des enfants d’âge préscolaires présentant un syndrome autistique, des troubles envahissants du développement ou toute autre difficulté de communication et d’interaction sociale, qui empêchent le développement d’un langage fonctionnel ou acceptable socialement. (…) Par la suite le PECS a été modifié et approfondi de façon à s’adapter à des individus de tout âge présentant une très grande variété de troubles de la communication. (Frost, 2002, p5)
Un classeur avec des intercalaires représentant des catégories est utilisé. La technique du PECS permet d’enseigner le comportement de communication à l’enfant en s’appuyant sur ce qu’il aime. Par différentes techniques comportementales et grâce à l’utilisation d’un classeur contenant des pictogrammes, le thérapeute enseigne la communication à l’enfant. (Frost, 2002)

S-PECS

Les tableaux de communication sont une autre façon d’utiliser les pictogrammes. Pour E.Cataix-Negre, ce sont, au sens large, des surfaces divisées en cellules sur lesquelles sont disposés des signifiants, la plupart du temps en deux dimensions : images, pictogrammes, symboles, lettres, mots ou phrases, syllabes, mais aussi éventuellement des objets-référence entre trois dimensions. Le but étant pour l’utilisateur en situation de handicap, de les désigner à l’interlocuteur pour élaborer un message. (2011, p147)

La désignation sur les tableaux de communication peut se faire à l’aide de différentes parties du corps selon les capacités motrices de la personne. Une licorne peut aussi être utilisée pour une désignation grâce aux mouvements de la tête. Les pictogrammes peuvent également être disposés sur un cadre de communication par le regard : un cadre évidé au centre, autour duquel on place les pictogrammes. Les interlocuteurs se placent face à face, le cadre de communication est tenu verticalement par le partenaire de communication. La partie évidée au centre permet le contact visuel entre les personnes, et de bien suivre le regard de la personne porteuse de handicap. (Cataix-Negre, 2011)

S-pointage

Il existe également des moyens permettant une communication par pictogrammes poussée, sans passer par un moyen technologique. Par exemple le PODD : Pragmatic Organisation Dynamic Display qui pourrait se traduire par Tableaux dynamiques à organisation pragmatique. Il s’agit de classeurs avec une organisation bien particulière, orientée pour une utilisation pratique et sociale du langage. Les pictogrammes sont organisés de façon systématique (ils ne sont pas déplacés d’une utilisation à l’autre) et l’utilisation du classeur se fait de façon dynamique, avec des changements de page par l’utilisateur ou le partenaire de communication. Ce dernier est invité à utiliser le classeur pour s’adresser à l’enfant de manière à renforcer l’immersion (bain de langage) et faciliter l’apprentissage de l’outil et la compréhension. (Porter & Cafiero, 2009)

Les pictogrammes ont l’avantage d’être compréhensibles par une majorité de personnes, et donc de permettre un grand nombre d’interlocuteurs. Cet outil de communication est généralement peu coûteux. Ils peuvent, selon les types, être disponibles en contexte ou être à transporter avec la personne. Ils peuvent être concrets, ce qui, selon les besoins de l’enfant peut faciliter la compréhension. Selon le type de tableau et leur aménagement, leur utilisation peut nécessiter une motricité fine un peu moins développée que les signes manuels. Les systèmes de communication par pictogrammes dont nous avons parlé ci-dessus ne risquent pas de « tomber en panne ». (Barbera, 2010  ; Cataix-Negre, 2011)

Cependant, les pictogrammes ont aussi quelques inconvénients. M-L Barbera explique :
(PECS) a cependant des désavantages aussi. Passées les premières étapes, l’enfant doit apprendre à choisir parmi de plus en plus d’images pour faire une demande précise. Par exemple il doit sélectionner maïs au milieu d’un grand nombre d’autres images pour pouvoir recevoir un vrai pétale de maïs. Parfois il doit chercher l’image à partir d’un gros recueil, peu pratique à transporter, long à feuilleter et difficile à mettre à jour. (2010, p116)

L’utilisation des pictogrammes demande également de bonnes capacités visuelles, notamment en termes de poursuite oculaire dès lors que l’utilisateur doit chercher la bonne image au milieu de plusieurs autres. Une bonne coordination main œil (ou œil / partie du corps-objet utilisé pour pointer) et une certaine précision gestuelle sont aussi nécessaires. L’utilisation des pictogrammes n’est pas aisée selon les situations, et il faut toujours avoir le classeur ou l’outil sur soi, ce qui n’est pas forcément évident selon les activités de l’enfant. Lorsque l’enfant a besoin d’une nouvelle image, il faut la trouver, l’imprimer, la plastifier, la découper, l’ajouter à outil… Cela prend beaucoup de temps. Enfin, le vocabulaire de l’enfant se limite aux images disponibles sur le moment ou sur son outil de communication. (Barbera, 2010 ; Cataix-Negre, 2011)

1.2.3.3 Les moyens électroniques
Les synthèses vocales sont des appareils électroniques portables qui produisent une voix de synthèse ou enregistrée. Il est possible d’utiliser une grande variété de pictogrammes et photos dans les différents appareils de synthèse vocale existants. Ils représentent alors des messages qui seront verbalisés par l’appareil quand l’utilisateur l’activera en utilisant ses doigts, ses mains ou une autre façon de sélectionner les symboles disponibles. (Mirenda, 2003)

Il existe de nombreux modèles différents, allant de un bouton pour exprimer un mot ou une phrase, à des systèmes complexes permettant de mener une conversation classique. Depuis peu, les tablettes tactiles permettent l’utilisation d’applications de synthèse vocale, souvent très configurables et ayant l’avantage de représenter un coût moindre par rapport à l’achat d’une synthèse vocale. Des ordinateurs de communication par pointage oculaire sont disponibles. Après calibration de la machine, l’enfant peut communiquer grâce aux mouvements de ses yeux qui font bouger la souris sur l’écran et permettent d’utiliser un logiciel de synthèse vocale ainsi que d’autres logiciels dans l’ordinateur. (Plateforme Nouvelles Technologie, 2013, 2013)

S-synthèses

L’avantage de ces systèmes vient de leur variété et du fait qu’ils offrent généralement la possibilité d’une personnalisation poussée. Ils permettent donc de s’adapter précisément aux besoins de l’enfant et d’évoluer avec eux. Selon le système choisi, il est possible d’utiliser un défilement au contacteur, ce qui permet à des enfants ayant une motricité très limitée d’accéder à un moyen de communication. Ils sont souvent décrits avec les mots suivants : « donne une voix à l’enfant ». (Barbera, 2010 ; Light & Drager, 2007 ; Romski & Sevcik, 2005)

Un des inconvénients reste le prix qui peut s’avérer particulièrement élevé. Les financements disponibles prennent rarement en charge l’ensemble du montant d’achat. (Il faut noter cependant que certains systèmes s’avèrent aujourd’hui bien moins coûteux qu’historiquement. (Romski & Sevcik, 2005)) Le temps d’apprentissage peut parfois être long. Ces moyens peuvent être fragiles et peuvent aussi tomber en panne, laissant alors l’enfant sans son outil de communication pour une période donnée, c’est pourquoi il est important de prévoir un système de secours non technologique. Il est difficile d’avoir accès à ces moyens de communication en tout temps (bain, activités sportives, repas…). (Barbera, 2010)

1.2.3.4 Les autres moyens
Comme expliqué précédemment, de nombreux autres moyens et méthodes existent.
E. Cataix-Negre recense par exemple les moyens suivants : codes oui/non, tous les moyens alphabétiques, la communication par échange d’objets, les TalkingMat, les cahiers de vie utilisés à des fins de communication… Des codes particuliers, tels que le code Bliss ou Minspeak peuvent aussi être utilisés. (2010 ; 2011)

Malgré les nombreuses études qui montrent que les outils et techniques illustrés ci-dessus ont des effets positifs sur le développement du langage et de la parole de l’enfant, des mythes persistent sur le terrain. (Romski & Sevcik, 2005)

1.2.4 Les mythes autour de la communication alternative et améliorée
Les mythes autour de la CAA : un mythe est une croyance répandue mais fausse ; les mythes cliniques proviennent des croyances ou des hypothèses des professionnels, généralement sans aucun support empirique. Parfois les mythes perdurent malgré les preuves empiriques du contraire. Les 6 mythes suivants ont été abordés par Romski & Sevcik en 2005. Pour chaque mythe, les auteurs apportent dans l’article la preuve que c’est une fausse croyance, grâce à un grand nombre d’études scientifiques publiées.

Mythe n°1 – La CAA est la dernière chose à faire (le dernier recours) dans l’intervention en orthophonie : au contraire, de nombreux articles expliquent l’importance d’une intervention précoce pour les enfants ayant des besoins complexes en communication.

Cataix-Negre explique :
Il est donc extrêmement important d’engager le plus précocement possible une dynamique d’étayage communicative au quotidien pour construire la relation et manipuler du sens dans la relation, en ouvrant le champ à d’autres formes de communication, parfois un peu différentes de la norme, mais co-construites et partagées avec un environnement attentif. Le développement psycho-affectif autant que le développement linguistique en dépendent. (2010, p66).

La CAA peut jouer de nombreux rôles dans le développement de la communication (Cress & Marvin, 2003).
Pour Romski et Sevcik (2005), la mise en place de la CAA ne devrait donc pas être le dernier recours, mais la première direction de l’intervention qui peut offrir des fondations solides pour le développement de la compréhension et de la production de parole. Ainsi la CAA peut préparer le terrain pour le futur développement du langage et de la communication durant les années préscolaires et les premières années d’école de l’enfant. Cela peut aussi ouvrir la porte à la progression du développement global de l’enfant.

Mythe n°2 – La CAA entrave ou stoppe la poursuite du développement de la parole : l’ensemble des recherches de la littérature scientifique va dans la même direction : la CAA n’entrave pas le développement de la parole. Dans une grande majorité des cas, elle la stimule. Romski et Sevcik (2005) citent un grand nombre de recherches allant dans ce sens.

Dans leur revue de littérature à ce sujet, Millar, Light et Schlosser expliquent : que le meilleur niveau de preuve indique que l’intervention en CAA n’a pas d’impact négatif sur la production de parole. Pour ces auteurs, ces résultats devraient rassurer les parents et les professionnels à ce sujet. Ils ne devraient plus hésiter à introduire la CAA pour les personnes qui ont des handicaps développementaux et une parole qui ne leur permet pas de répondre efficacement à leurs besoins en communication. La CAA est bénéfique pour le développement du langage et des compétences de communication. Les recherches ayant le meilleur niveau de preuve suggèrent également que la mise en place de la CAA peut avoir des effets bénéfiques sur la production de parole pour une majorité de personnes ayant des besoins complexes en communication. (Millar, Light, & Schlosser, 2006)

Dunst, Meter, & Hamby, (2011) dans la revue de littérature qu’ils ont effectuée, ont trouvé que quelque soit le type de signes manuels utilisés, le fait d’utiliser les signes manuels en plus de la parole a eu des effets positifs sur le langage et production de parole d’enfants avec différents types de handicap. De plus, il ressort également que l’intervention en CAA a des effets positifs pour faciliter la production de parole et la spontanéité de la communication.

Mythe n°3 – Les enfants doivent avoir un certain nombre de compétences pour être en mesure de bénéficier de la CAA : certains enfants, du fait de leurs difficultés motrices majeures, ne sont pas en mesure de montrer leurs compétences cognitives, aussi, on ne devrait pas attendre un certain niveau de développement sensori-moteur pour proposer une CAA. De plus, exclure des enfants de la CAA sous prétexte qu’ils n’en ont pas les compétences cognitives risque de les priver du développement de ces mêmes compétences, surtout quand nous savons à quel point le langage et les compétences d’expression peuvent impacter le développement de l’enfant. Enfin, il y a certaines recherches qui montrent que les difficultés motrices sévères et les compétences de communication limitées interfèrent dans le déroulement du développement des compétences cognitives précoces. C’est pourquoi, développer les compétences langagières grâce à la CAA peut avoir une importance cruciale pour la suite du développement cognitif de l’enfant. (Romski & Sevcik, 2005)

Kangas & Lloyd (1988) ont soulevé des questions quant à la validité de ne mettre en place la CAA qu’une fois des pré-requis cognitifs présents. L’hypothèse que ces compétences cognitives soient une condition préalable à l’apprentissage du langage a un impact sur les programmes de prise en charge des enfants ayant un handicap lourd et a souvent conduit à retarder ou refuser la mise en place de méthodes de CAA. Il apparaît qu’il n’y a pas suffisamment de preuves sur le fait que certaines compétences soient nécessaires pour le développement du langage chez l’enfant ayant un développement typique. De plus ils suggèrent d’être prudents quant à l’application des études faites sur les enfants ayant un développement typique aux enfants ayant un handicap. Ils expliquent également qu’il a été démontré qu’il n’y a pas suffisamment de raisons pour retarder le début des programmes de CAA pour les personnes ayant une déficience grave et qu’il y aurait plutôt de très bonnes raisons de commencer l’intervention en CAA dès le plus jeune âge.

Les compétences nécessaires pour utiliser la CAA proposée à l’enfant (qui sont parfois considérées comme des pré-requis) peuvent aussi faire partie de ce qui sera travaillé au cours de l’intervention en CAA. Enfin, un ensemble de comportements et stratégies peuvent être enseignés au cours de l’intervention en CAA pour favoriser la construction de la communication. (Cress & Marvin, 2003)

Mythe n°4 – les appareils de synthèse vocale sont réservés aux enfants qui ont des capacités cognitives intactes : Historiquement, les appareils de synthèse vocale étaient très chers et pouvaient être compliqués à utiliser. De ce fait, les enfants ayant les handicaps les plus lourds n’y avaient pas accès. Ces deux raisons historiques ne sont plus vraies aujourd’hui. Il est possible de trouver toute sorte d’appareil de synthèse vocale : depuis les appareils les plus simples, comme un contacteur enregistreur avec un seul bouton au coût réduit, aux appareils très sophistiqués particulièrement coûteux, en passant par toute une gamme de solutions possibles. (Romski & Sevcik, 2005)

Il n’est pas forcément nécessaire d’attendre que les enfants aient développé des compétences motrices, langagières ou de communication très avancées pour introduire les outils technologiques de CAA avec une synthèse vocale. Les systèmes les plus complexes peuvent aussi être adaptés pour les enfants débutant, par exemple avec un seul message, et on peut progressivement les adapter au fur et à mesure des progrès de l’enfant et des objectifs. (Cress & Marvin, 2003)

Mythe n°5 – Les enfants doivent avoir un certain âge pour être en mesure de profiter de la CAA : il n’y a pas de preuves suggérant qu’un enfant devrait avoir un certain âge chronologique pour bénéficier de la CAA de façon optimale. La recherche actuelle met bien en évidence l’efficacité de l’intervention en CAA chez les tout-petits et les enfants d’âge préscolaire avec toute une variété de handicaps différents. (Romski & Sevcik, 2005)

Pour E. Cataix-Negre (2010, p66 ; 2011), lorsque l’enfant est en difficulté pour communiquer, il est important que l’étayage de la communication au quotidien soit le plus précoce possible (par un bain de langage adapté, avec les images et les signes manuels en plus de la parole), dans le but de construire la communication et la relation avec son entourage. Elle rappelle que « le développement psycho-affectif autant que le développement linguistique en dépendent ».

Mythe n°6 – Il y a une hiérarchie dans la représentativité des symboles qui va des objets aux mots écrits : ce mythe suggère qu’un enfant serait uniquement capable d’apprendre les symboles avec une hiérarchie dans la représentativité qui va des objets réels, aux photos, aux dessins, aux représentations plus abstraites puis aux mots écrits. Les recherches ont montré que durant les premières phases du développement, ce n’est pas un problème d’utiliser des pictogrammes abstraits ou représentatifs car pour l’enfant ils fonctionnent tous de la même façon, c’est l’association entre le symbole et son référent qui est importante. (Romski & Sevcik, 2005)

E. Cataix-Negre rajoute « Si on se contente d’utiliser des photographies d’objets pour faire des choix, on les prive de l’apprentissage du moyen de communiquer les mots normalement les plus précoces parce qu’ils sont plus difficiles à représenter, (encore, aller, venir, stop, ça, non, aide, attends…). » (p4, 2012)

Avoir en tête que ces 6 idées sont des mythes à propos de la CAA et connaître les différents moyens existants sont deux éléments pouvant être considérés comme des facteurs de réussite de la mise en place de la CAA chez des enfants ayants des besoins complexes en communication.

3. Facteurs de réussite de la mise en place de la CAA chez les enfants ayant des besoins complexes en communication
3.1 La formation des professionnels et la prise de conscience des mythes autours de la CAA
Dans l’arrêté du 5 juillet 2010 relatif au diplôme d’État d’ergothérapeute (2010), nous pouvons relever une UE dans laquelle les étudiants en ergothérapie sont susceptibles d’être informés sur les moyens de CAA : l’UE 4.6, « Aides humaines, techniques, animalière et mobilité ». Il faut cependant être prudent car d’autres cours, par exemple relatifs à des pathologies spécifiques, peuvent amener les enseignants à parler de la CAA.

Dans le cadre de la compétence 2 des orthophonistes, « élaborer et mettre en œuvre un projet thérapeutique en orthophonie adapté à la situation du patient », il y a : « sélectionner les systèmes de facilitation, de compensation, les systèmes alternatifs et augmentatifs adaptés aux besoins du patient et/ou de son entourage » (« Bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013 Annexe 2 Certificat de capacité d’orthophoniste – Référentiel de compétences », 2013). Dans le référentiel de formation du certificat de capacité d’orthophoniste, nous pouvons relever au moins 4 unités d’enseignements dans lesquelles les moyens de CAA sont abordés (UE N°2.3.2 ; N°5.1.4 ; N°5.7.3 ; N°5.7.8). Une initiation à la Langue des Signes Française (LSF) et au Langage Parlé Complété (LPC) leur est proposée. Les autres cours semblent être centrés sur la présentation des différents moyens de CAA existants. (« Bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013 Annexe 3 Référentiel de formation du certificat de capacité d’orthophoniste », 2013)

Costigan et Light (2010), ont effectué une revue de littérature à propos de la formation initiale des ergothérapeutes, des orthophonistes et des enseignants spécialisés à propos de la CAA. Bien qu’il soit nécessaire d’être prudent sur la transférabilité de cet écrit à la situation en France, la revue de littérature apporte des points intéressants au sujet de la formation initiale à propos de la CAA. Les trois professions étudiées ont reçu une formation à ce sujet qui est souvent faible voire inexistante et il existe peu de preuves de son efficacité. La majorité de ces professionnels risque d’être diplômée avec un très bas niveau de compétences pour l’intervention en CAA. Les auteurs suggèrent que les formations initiales renforcent les cours sur la CAA en mettant en place des méthodes pédagogiques actives, en particulier pour l’évaluation, l’intervention et la connaissance des systèmes de CAA et des pictogrammes disponibles. Ils suggèrent également de former les professionnels à la collaboration professionnelle et à la résolution de problèmes pour l’intervention en CAA.

Il est primordial de casser les mythes expliqués précédemment car ils sont très ancrés dans la pratique professionnelle. En effet, ces mythes sont encore fréquemment évoqués lorsqu’il s’agit de la planification de l’intervention pour les jeunes enfants. Pourtant, aucun d’entre eux n’est supporté par la littérature scientifique actuelle, d’où l’importance de la formation continue des professionnels et de leur accès aux données de la littérature scientifique qui devrait guider les décisions cliniques pour l’intervention. (Romski & Sevcik, 2005). Il est nécessaire de réduire le fossé entre la littérature expliquant les pratiques basées sur les preuves et l’intervention en CAA sur le terrain. Cela passera par l’information du grand public et la réduction des obstacles comportementaux, l’amélioration de la formation initiale sur la CAA des paramédicaux et du personnel éducatif. (Light & McNaughton, 2012)

Dans le domaine de la CAA, la pratique basée sur les preuves consiste à intégrer, dans le processus de mise en place de la CAA, l’ensemble des personnes parties-prenantes (professionnels, patients, parents…) ainsi que les évidences issues des recherches les plus récentes et les plus pertinentes, dans le but de faciliter les décisions à propos de l’évaluation et de l’intervention. Cela permet de mettre en place une intervention efficiente en fonction des besoins de l’enfant. (Schlosser & Raghavendra, 2004)

3.2 Connaitre les différents moyens et techniques existants pour faire le bon choix
Le choix de l’outil d’évaluation, le fait de trouver la clé pour remplacer les troubles de comportement, le choix du moyen de CAA, et enfin des pictogrammes et de leur organisation en fonction du vocabulaire sont autant de décisions particulièrement importantes pour une intervention efficace en CAA et pour s’assurer que l’enfant aura à disposition une communication efficiente. (Light & Drager, 2007 ;Schlosser & Raghavendra, 2004)

Les professionnels font face à l’évolution rapide des différents moyens existants, en particulier les moyens technologiques, ce qui peut leur compliquer la tâche pour rester à jour de ce qui existe. (Dietz, Quach, Lund, & McKelvey, 2012)

3.3 Savoir évaluer
L’évaluation, dans le cadre de la CAA est très complexe. Elle l’est d’autant plus lorsque les capacités de la personne sont limitées. Il est important d’évaluer la personne dans son environnement, en équipe pluridisciplinaire et en collaboration avec la famille. L’évaluation devra prendre en compte la communication spontanée de la personne, ses capacités à communiquer, ses capacités motrices, cognitives sensorielles et linguistiques. Certaines capacités sont souvent évaluées, comme la capacité d’appariement d’objets, images ou pictogrammes. Il est important de ne pas bloquer le développement du projet de CAA si ces capacités ne sont pas présentes d’emblée, comme c’est souvent le cas en polyhandicap. Il est alors nécessaire de travailler en amont pour aménager l’environnement, et offrir une communication adaptée à l’enfant. (Cataix-Negre, 2011)

Romski et Sevcik (2005) rajoutent que l’évaluation doit se faire avec des tests standardisés mais aussi des mesures plus informelles et un échange avec les parents.
Cataix-Negre (2011) propose plusieurs grilles d’évaluation. En premier lieu elle expose une grille de la communication non symbolique : toutes les formes de communication non verbales qui n’utilisent pas de symbole. Cette grille a été élaborée par Loncke et Snell en 2002, ils ont construit un manuel d’évaluation. Cataix-Negre en a traduit la grille et la propose dans son livre. Elle propose également d’autres grilles comme par exemple pour évaluer la communication dans le cadre du polyhandicap ou encore des cercles relationnels.

L’environnement de l’enfant et ses habitudes de vie font également partie de l’évaluation et sont particulièrement importants dans le processus de mise en place de la CAA.

3.4 Prendre en compte l’environnement de l’enfant et ses habitudes de vie
La prise en compte de l’environnement à la fois physique et humain de la personne apparaît comme une notion essentielle pour l’accompagnement de la personne en situation de handicap, tout comme la prise en compte des habitudes de vie de la personne. (Fougeyrollas, 2010). Dès lors, on comprends l’importance de :
– la coopération avec l’environnement humain de l’enfant (voir point 1.3.5),
– l’adaptation de l’environnement humain au niveau de communication de l’enfant ainsi que du bain de langage avec le moyen de CAA choisi pour modéliser son utilisation (voir point 1.3.6)
– l’utilisation de situations de vie quotidienne (apprentissages dans la routine) et d’activités signifiantes pour l’enfant dans un but de développement de sa communication (voir point 1.3.8)

L’installation de l’enfant est un élément central pour la participation dans la vie quotidienne et critique pour les enfants qui ont besoin d’utiliser une CAA. Il est nécessaire de chercher, en collaboration avec le kinésithérapeute, l’installation qui favorisera l’utilisation efficiente des membres supérieurs s’ils sont nécessaires pour la communication, ainsi que la bonne position du regard. L’installation devrait idéalement pouvoir évoluer en fonction des besoins de l’enfant, des temps de la journée, des activités… La posture la plus propice à la régulation du tonus musculaire devra être recherchée. Elle permet de limiter la fatigue, et de tendre vers une amplitude et un contrôle de mouvement de qualité optimale, tout en limitant les risques orthopédiques ou douloureux. Au cours de la journée, l’enfant est amené à être positionné de différentes façons, par exemple s’il joue au sol ou encore lorsqu’il est couché. L’ergothérapeute peut alors intervenir, en collaboration avec le kinésithérapeute et les parents de l’enfant, pour essayer de mettre en place diverses stratégies rendant l’utilisation de la CAA possible dans les différents contextes. (Costigan, 2009)

3.5 Coopérer avec l’environnement humain de l’enfant (famille et professionnels) et les former
La coopération avec les familles est particulièrement importante pour la réussite de la mise en place de la CAA. Les professionnels intervenant pour la mise en place de la CAA doivent construire une collaboration efficace avec la famille de l’enfant et l’ensemble de l’environnement humain de l’enfant, incluant les autres professionnels. Les partenaires potentiels de communication devront donc être formés. (Granlund, BjÖrck-ÅKesson, Wilder, & Ylvén, 2008 ; Goldbart & Marshall, 2004). Cela permet d’améliorer les résultats de l’intervention en CAA. (Light & McNaughton, 2012)

Les professionnels gagneront donc à mettre la famille (et les intervenants autour de l’enfant) au centre de l’intervention et de reconnaître son importance critique pour l’issue positive de la mise en place de la CAA. La famille doit recevoir des informations précises, utiles pour leur enfant, à jour et basées sur les preuves. Les parents sont aussi particulièrement importants lors de l’évaluation. McNaughton et al. ont mené une étude sur 7 parents d’enfants paralysés cérébraux, qui même si elle doit être nuancée du fait du petit nombre de participants, montre que les parents étaient particulièrement volontaires pour enseigner la communication à leur enfant et souhaitaient être un membre à part entière de l’équipe autour de leur enfant. (McNaughton et al., 2008). Marshall & Goldbart (2008) confirment ces données et rappellent que l’expertise des parents (qui connaissent leur enfant mieux que personne) est précieuse, que certains peuvent être devenus également des experts en CAA et qu’ils souhaitent une vraie collaboration avec les professionnels.

La participation à un programme centré sur les acquisitions langagières de l’enfant et les interactions mère-enfant impacte positivement le comportement de communication de la mère et le développement de l’enfant. (Haney & Klein, 1993) La formation de familles à la communication lors de la lecture d’un livre améliore significativement la communication parent-enfant, la communication expressive et la prise de son tour de parole par l’enfant. (Kent-Walsh, Binger, & Hasham, 2010) La participation au programme Hanen « It takes two to talk » permet aux mères d’être moins directives dans la communication, de laisser plus de place à l’enfant pour s’exprimer et diriger les échanges. (Pennington, Thomson, James, Martin, & McNally, 2009)

Former la famille permet aux parents d’offrir un environnement de communication riche et adapté à l’enfant, de dédramatiser les difficultés de ce dernier, de valoriser ses réussites, de prendre plus de plaisir dans la communication et les échanges. Enfin cela permet aux parents de modéliser l’utilisation de la CAA en offrant un bain de langage adapté à l’enfant. (Cataix-Negre, 2010)

3.6 Bain de langage avec le ou les moyen(s) choisis, adapter sa communication
Plusieurs auteurs se rejoignent sur l’importance d’adapter sa communication à l’enfant et d’utiliser la CAA de l’enfant lorsque le partenaire de communication s’exprime, pour modéliser l’utilisation et faciliter la compréhension de l’enfant. Voici ce que nous dit Cataix-Negre (2010) :
Si l’enfant en difficulté d’expression orale ne reçoit que sa langue orale, il éprouve le plus grand mal à mettre en place d’autres moyens de communication, une éventuelle langue alternative. Il nous revient la responsabilité de pratiquer nous même cette langue alternative si nous voulons que le jeune enfant face à nous l’utilise. (p70)

L’enfant est exposé au langage oral constamment depuis sa naissance et même avant. S’il n’a pas la possibilité de s’exprimer oralement, on peut lui proposer une CAA et espérer qu’il l’utilise (voir annexe n°8). Cependant, il est nécessaire de se rappeler que l’acquisition des compétences de communication prend du temps, d’autant plus si l’enfant ne reçoit pas de modélisation pour l’utilisation de sa CAA de la part de son entourage. Ainsi J. Korsten explique qu’à l’âge de 18 mois, un enfant aura été exposé à 4380 heures de langage oral, à raison d’environ 8h par jour depuis la naissance. Un enfant qui a un système de CAA et qui apprendrait à s’en servir (éventuellement avec modélisation), 2 fois par semaine pendant 20 à 30 minutes, atteindra le même niveau d’exposition au langage à… 84 ans ! (Korsten, s. d.)

Dans notre façon de communiquer avec l’enfant, il est important de lui accorder la possibilité de prendre les devants dans la communication, essayer petit à petit de le sortir de la passivité. Pour cela nous pouvons observer ce qui l’intéresse, ses expressions, son langage corporel, y donner du sens et l’inviter à s’exprimer. Il est également nécessaire d’attendre pour lui donner du temps pour s’exprimer. En utilisant ces stratégies, en écoutant attentivement toutes les tentatives de communication de l’enfant et en accordant toute notre attention à l’enfant, nous faisons ce que Manolson (1997) appelle « faire le hibou ».

Manolson (1997) propose également d’adapter sa communication, notamment en se plaçant face à l’enfant, en imitant ses actions, sons et mots, en attendant qu’il prenne son « tour de parole », en commentant ce qui se produit ou en posant des questions adaptées à son niveau, et enfin en étant sensible aux émotions et comportements de l’enfant. À ces conseils, s’ajoutent l’importance d’ajouter du langage et des expériences aux moments partagés. Cela peut se traduire par l’ajout d’expressions du visage, de gestes ou de signes manuels, par le fait d’imiter l’enfant en enrichissant ce qu’il produit, de donner du sens aux sentiments ou désirs de l’enfant, ou encore par l’exagération de sons ou mots clefs. Le fait de répéter les mêmes mots ou expressions lors d’un jeu contribue à instaurer une routine sur laquelle se baseront les apprentissages.

3.7 Utiliser des stratégies d’intervention pour enseigner la communication
Il existe diverses stratégies d’intervention qui peuvent permettre aux personnes les plus en difficulté de s’approprier un moyen de CAA. Kangas & Lloyd (1988) proposent une liste non exhaustive de stratégies d’intervention en faisant une sorte de revue de littérature sur ce sujet, avec comme base de travail l’importance de ne pas attendre la présence d’hypothétiques pré-requis. Par exemple, le début de l’apprentissage peut se faire en guidance physique totale, l’apprenant étant guidé dans ses gestes au cours de diverses activités pour apprendre de nouveaux comportements puis travailler l’imitation. L’aide est ensuite retirée petit à petit. L’utilisation, pour débuter la communication, du terme « encore », peut également être une stratégie pour commencer la CAA, en faisant appel à un puis à des items particulièrement appréciés par l’enfant. Au départ, l’enfant est guidé pour demander « encore », et la demande est immédiatement renforcée par l’obtention de qu’il apprécie. Une stratégie similaire peut être utilisée pour enseigner la communication à un enfant en travaillant principalement sur les demandes, en le faisant directement dans la vie quotidienne, en situation fonctionnelle. Il est également possible d’enseigner à l’enfant le fait de faire des choix. Pour cela, au départ, un item qu’il aime particulièrement lui est proposé à côté d’un item pour lequel il n’a pas d’intérêt. Puis petit à petit ce système est développé pour arriver à des choix multiples. Par la suite, il est important d’utiliser plusieurs fonctions du langage pour enseigner la communication. Kangas & Lloyd (1988) parlent par exemple du fait d’apprendre à nommer les objets, à décrire…

McGreevy (2009) et Barbera (2010) reviennent sur l’importance d’enseigner la communication en commençant par la fonction « demande ». Ainsi, ils proposent de commencer le travail de la communication dans le milieu naturel de l’enfant, en l’amenant à faire des demandes (quelle que soit la forme, verbale ou CAA) pour obtenir quelque chose qu’il apprécie. La méthode PECS (Frost, 2002) propose également d’enseigner les compétences de communication en commençant par la demande de choses renforçantes pour l’enfant. Cette façon de faire permet à l’enfant d’être motivé pour entrer en communication et apprendre l’intérêt de communiquer.

3.8 Utiliser des activités signifiantes pour l’enfant pour développer l’utilisation de la CAA.
L’enseignement dans le milieu naturel (Enhanced Milieu Teaching / Natural Environnement Teaching) permet d’utiliser les Activités de Vie Quotidienne (AVQ) de l’enfant et ses habitudes de vie pour stimuler l’utilisation de la CAA. Cela passe nécessairement par une formation de l’entourage sur les stratégies utilisables dans la vie quotidienne. Au cours des AVQ de l’enfant, diverses routines sont installées, elles sont propices au développement de la communication. L’entourage peut alors proposer un bain de langage adapté (voir point 1.3.6), imiter l’enfant non verbal et donner du sens à ses productions, créer des situations stimulant la communication comme les techniques de « sabotage » par exemple (donner une feuille sans stylo, un yaourt sans cuillère…), modéliser la communication au niveau de l’enfant (en pointant et nommant, en commentant…), adapter la CAA aux situations de vie quotidienne, laisser du temps à l’enfant pour initier la prise de parole et lui montrer qu’on attend de lui qu’il communique, lui donner des choix, lui poser des questions ouvertes, guider les réponses « tu peux dire… » etc. (Barbera, 2010 ;  Burkhart, 1993 ; Kaiser & Wright, 2013 ; McGreevy, 2009)

Le jeu est au cœur des activités significatives pour l’enfant et est une activité principale de sa vie quotidienne. (Ferland, 2003)
Les activités partagées de la vie quotidienne et les jeux permettent ainsi de développer, entre autres compétences, la communication de l’enfant (Light et al., 2005). Manolson (1997) propose, tout au long des AVQ et des jeux, d’utiliser les stratégies expliquées en 3.6. Elle propose divers jeux et activités (la musique, les livres, les activités artistiques…) et explique comment les adapter au niveau de l’enfant et fixer des objectifs réalistes et atteignables du point de vue de la communication.

Bibliographie :

Barbera, M.-L. (2010). Le comportement verbal. Paris, France : AFD Editions.

Broberg, M., Ferm, U., & Thunberg, G. (2012). Measuring Responsive Style in Parents who use AAC with their Children: Development and Evaluation of a new Instrument. Augmentative and Alternative Communication, 28(4), 243‑253.

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. (2013). Bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013 Annexe 2 Certificat de capacité d’orthophoniste – Référentiel de compétences. Repéré à http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/bulletin-officiel.html?cid_bo=73349&cbo=1

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. (2013). Bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013 Annexe 3 Référentiel de formation du certificat de capacité d’orthophoniste. (2013). Repéré à http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/bulletin-officiel.html?cid_bo=73349&cbo=1

Burkhart, L. (1993). AAC and AT Basics. Repéré à : http://www.lburkhart.com/gphb.htm

Burkhart, L. (s. d.). ISAAC – What is AAC? Repéré à https://www.isaac-online.org/english/what-is-aac/

Cataix-Negre, É. (2011). Communiquer autrement : Accompagner les personnes avec des troubles de la parole ou du langage : les communications alternatives. Marseille, France : Solal.

Cataix-Negre, E. (2010). Bébés et jeunes enfants en difficulté de communication: « Accessibilisation » de l’information et Communication Alternative et Améliorée. (CAA). Rééducation orthophonique, 48(241), 65‑81.

Cataix-Negre, E. (2012). Communiquer pour apprendre ou apprendre à communiquer. Repéré à http://gpf.asso.fr/2013/12/actes-2012-2/

Companys, M. (1998). Dictionnaire 1200 signes: français-LSF. Angers, France : Monica Companys.

Costigan, F. A. (2009). Seating and positioning for individuals who use AAC – Webcast | AAC at PSU. Repéré à http://aac.psu.edu/?p=500

Costigan, F. A., & Light, J. (2010). A Review of Preservice Training in Augmentative and Alternative Communication for Speech-Language Pathologists, Special Education Teachers, and Occupational Therapists. Assistive Technology, 22(4), 200‑212.

Cress, C. J., & Marvin, C. A. (2003). Common Questions about AAC Services in Early Intervention. Augmentative and Alternative Communication, 19(4), 254‑272.

Delarosa, E., Horner, S., Eisenberg, C., Ball, L., Renzoni, A. M., & Ryan, S. E. (2012). Family impact of assistive technology scale: development of a measurement scale for parents of children with complex communication needs. Augmentative and Alternative Communication (Baltimore, Md.: 1985), 28(3), 171‑180.

Dietz, A., Quach, W., Lund, S. K., & McKelvey, M. (2012). AAC Assessment and Clinical-Decision Making: The Impact of Experience. Augmentative and Alternative Communication, 28(3), 148‑159.

Dunst, C. J., Meter, D., & Hamby, D. W. (2011). Influences of Sign and Oral Language Interventions on the Speech and Oral Language Production of Young Children with Disabilities. CELLReviews, 4(4), 1-20.

Fenech, G., David, M., & Gest, A. (2006). Rapport d’enquête N° 3507 de M. Philippe Vuilque relative à l’influence des mouvements à caractère sectaire et aux conséquences de leurs pratiques sur la santé physique et mentale des mineurs. Repéré à http://www.assemblee-nationale.fr/12/rap-enq/r3507.asp#P695_208075

Ferland, F. (2003). Le modèle ludique: le jeu, l’enfant ayant une déficience physique et l’ergothérapie. Québec : Les presses de l’Université de Montréal.

Fougeyrollas. (2010). Le MDH-PPH | Réseau international sur le Processus de production du handicap. Repéré à http://www.ripph.qc.ca/mdh-pph/mdh-pph

Frost, L. (2002). The picture exchange communication system training manual (2nd ed.). Newark, EU : Pyramid Educational Products.

Ganz, J. B., Earles-Vollrath, T. L., Heath, A. K., Parker, R. I., Rispoli, M. J., & Duran, J. B. (2012). A Meta-Analysis of Single Case Research Studies on Aided Augmentative and Alternative Communication Systems with Individuals with Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(1), 60‑74.

Giroux, S., & Tremblay, G. (2009). Méthodologie des sciences humaines : la recherche en action. Saint-Laurent, Québec: Éditions du Renouveau pédagogique.

Goldbart, J., & Marshall, J. (2004). « Pushes and Pulls » on the Parents of Children who use AAC. Augmentative and Alternative Communication, 20(4), 194‑208.

Granlund, M., BjÖrck-ÅKesson, E., Wilder, J., & Ylvén, R. (2008). AAC Interventions for Children in a Family Environment: Implementing Evidence in Practice. Augmentative and Alternative Communication, 24(3), 207‑219.

Grove, N., & Walker, M. (1990). The Makaton Vocabulary: Using manual signs and graphic symbols to develop interpersonal communication. Augmentative and Alternative Communication, 6(1), 15‑28.

Haney, M., & Klein, M. D. (1993). Impact of a Program to Facilitate Mother-Infant Communication in High-Risk Families of High-Risk Infants. Communication Disorders Quarterly, 15(1), 15‑21.

Hustad, K. C., Keppner, K., Schanz, A., & Berg, A. (2008). Augmentative and Alternative Communication for Preschool Children: Intervention goals and use of technology. Seminars in speech and language, 29(2), 83‑91.

Kaiser, A., & Wright, C. (2013). Enhanced Milieu Teaching: Incorporating AAC Into Naturalistic Teaching With Young Children and Their Partners. Perspectives on Augmentative and Alternative Communication, 22(1), 37‑50.

Kangas, K., & Lloyd, L. (1988). Early cognitive skills as prerequisites to augmentative and alternative communication use: What are we waiting for? Augmentative and Alternative Communication, 4(4), 211‑221.

Kent-Walsh, J., Binger, C., & Hasham, Z. (2010). Effects of Parent Instruction on the Symbolic Communication of Children Using Augmentative and Alternative Communication During Storybook Reading. American Journal of Speech-Language Pathology, 19(2), 97‑107.

Korsten, J. (s. d.). Communication Needs: Considering AAC. Repéré à http://atto.buffalo.edu/registered/ATBasics/Populations/aac/consider.php

Light, J. C., & Drager, K. D. R. (2002). Improving the Design of Augmentative and Alternative Technologies for Young Children. Assistive Technology, 14(1), 17‑32.

Light, J., & Drager, K. (2007). AAC technologies for young children with complex communication needs: State of the science and future research directions. Augmentative and Alternative Communication, 23(3), 204‑216.

Light, J., Drager, K., Curran, J., Hayes, E., Kistiansen, L., Lewis, W., … Witte, M. (2005). AAC Interventions to Maximize Language Development Language Development for Young Children. AAC-RERC Webcast May 2005

Light, J., & McNaughton, D. (2012). Supporting the Communication, Language, and Literacy Development of Children with Complex Communication Needs: State of the Science and Future Research Priorities. Assistive Technology, 24(1), 34‑44.

Light, J., & McNaughton, D. (2012). The changing face of augmentative and alternative communication: past, present, and future challenges. Augmentative and Alternative Communication, 28(4), 197‑204.

Loncke, F., & Snell, M. E. (2002). A manual for the dynamic assessment of nonsymbolic communication. Document inédit.

Manolson, A. (1997). Parler, un jeu à deux. Toronto, Canada : Le Centre Hanen.

Marshall, J., & Goldbart, J. (2008). ‘Communication is everything I think.’ Parenting a child who needs Augmentative and Alternative Communication (AAC). International Journal of Language & Communication Disorders, 43(1), 77–98.

McGreevy, P. (2009). Chapter 6. Teaching Verbal Behavior to Children and Adults with Developmental Disabilities, Including Autism Spectrum Disorder, (Patrick McGreevy). Dans Behavioral Theories and Interventions for Autism (p. 133‑168). Phil Reed.

McNaughton, D., Rackensperger, T., Benedek-Wood, E., Krezman, C., Williams, M. B., & Light, J. (2008). « A child needs to be given a chance to succeed »: Parents of individuals who use AAC describe the benefits and challenges of learning AAC technologies. Augmentative and Alternative Communication, 24(1), 43‑55.

Millar, D. C., Light, J. C., & Schlosser, R. W. (2006). The Impact of Augmentative and Alternative Communication Intervention on the Speech Production of Individuals With Developmental Disabilities: A Research Review. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 49, 248-264.

Ministère de la santé et des sports. (2010). Arrêté du 5 juillet 2010 relatif au diplôme d’État d’ergothérapeute. Repéré à http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022447668&dateTexte=&categorieLien=id

Mirenda, P. (2003). Toward Functional Augmentative and Alternative Communication for Students With Autism: Manual Signs, Graphic Symbols, and Voice Output Communication Aids. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 34(3), 203.

Pennington, L., Thomson, K., James, P., Martin, L., & McNally, R. (2009). Effects of It Takes Two to Talk-The Hanen Program for Parents of Preschool Children With Cerebral Palsy: Findings From an Exploratory Study. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 52(5), 1121‑1138.

Pepper, J., & Weitzman, E. (2004). Parler, un jeu à deux: Un guide pratique pour les parents d’enfants présentant des retards dans l’acquisition du langage. Toronto, Canada : The Hanen Centre.

Plateforme Nouvelles Technologies. (2013). État de l’art des différents systèmes de pointage à l’oeil. Repéré à www.handicap.org/IMG/pdf/Etat_de_l_art_des_systemes_de_pointage_a_l_oeil_-_PFNT_-_Avril_2013.pdf

Plateforme Nouvelles Technologies. (2013). Outils technologiques de Communication Améliorée Alternative. Repéré à www.handicap.org/IMG/pdf/Outils_technologiques_de_Communication_Amelioree_Alternative_-_PFNT_-_Juin_2013.pdf

Porter, G., & Cafiero, J. M. (2009). Pragmatic Organization Dynamic Display (PODD) Communication Books: A Promising Practice for Individuals With Autism Spectrum Disorders. Perspectives on Augmentative and Alternative Communication, 18, 121-129.

Romski, M., & Sevcik, R. A. (2005). Augmentative Communication and Early Intervention: Myths and Realities. Infants & Young Children : 18(3), 174–185.

Sève-Ferrieu, N. (2008). Indépendance, autonomie et qualité de vie : analyse et évaluations. EMC – Kinésithérapie – Médecine physique – Réadaptation, 4(4), 1‑15.

Schlosser, R. W., & Raghavendra, P. (2004). Evidence-Based Practice in Augmentative and Alternative Communication. Augmentative and Alternative Communication, 20(1), 1‑21.

Schlosser, R. W., & Wendt, O. (2008). Effects of Augmentative and Alternative Communication Intervention on Speech Production in Children With Autism: A Systematic Review. American Journal of Speech-Language Pathology, 17(3), 212‑230.

Sevcik, R. A., Barton-Hulsey, A., & Romski, M. (2008). Early intervention, AAC, and transition to school for young children with significant spoken communication disorders and their families. Seminars in Speech and Language, 29(2), 92‑100.

Site de la Délégation générale à la langue française et aux langues de France. (s. d.). Repéré à http://www.dglf.culture.gouv.fr/lang-reg/fiches-lang/LSF.htm

Walker, V. L., & Snell, M. E. (2013). Effects of Augmentative and Alternative Communication on Challenging Behavior: A Meta-Analysis. Augmentative and Alternative Communication, 29(2), 117‑131.

Laisser un commentaire